| |Theorie der Spiel- & Theaterpädagogik| | |Berichte aus der Praxis| | |Dissertationen| |
| |Archiv| | |Gesamtübersicht| |
Eintrag vom: 23.04.2007 Seite 1 / 2
Karola WenzelArena des Anderen.
Zur Philosophie des Kindertheaters
Mit den „Reflexionen zur Praxis“ (Kap. 3.4) beginnt (für mich) der hoch sensible, aufschlussreiche interpretierende Teil mit einer tief greifenden Empfindsamkeit im Konkreten, die auf Kinderspiele, Rollenspiele, Theater von Kindern bezogen ist. Dabei wird Levinas mit seinem „Denken an den Anderen“ zum Fundamentum eines veränderten Verhältnisses zwischen Erwachsenem und Kind, allgemein gesprochen: zwischen Spielleiter und Spielerin, das weder defizitär noch museal zu sein versucht (Kap. 5: Das Andere, 114 ff). Einbezogen werden Erfahrungen eines (nicht theatralen) Philosophierens mit Kindern (Kap. 6, 127 ff). Wenzel fasst (Kap 4: Kinderspiel) ihre Beispiele zusammen: „Die Funktion des Spiels könnte hier also beschrieben werden als eine Auseinandersetzung mit der eigenen Umgebung, mit dem eigenen Selbst. Gleichzeitig finden wir in ihm ästhetische Formen, die in der Kunst bewusst eingesetzt werden, um genau diese Auseinandersetzung mit Außen- und Innenwelt beim Zuschauer zu evozieren“ (97). Kinderspiel und Kunst sind also verwandt miteinander; das entspricht dem Ansatz der Norwegerin Faith Gabrielle Guss, die laut Wenzel umfangreiches empirisches Material zusammengestellt hat mit dem Ziel, to document and describe how playing children create their drama (111). Sie unterscheidet zwischen artistic, künstlerisch, und aesthetic, der Möglichkeit sinnlicher Erkenntnis und sinnlicher Reflexion von Erfahrung (99 f), und spricht dabei von einer transformational reflection (103). Ihr Ansatz dokumentiert sich in einer beachtlichen Terminologie, die „Play-drama“ als terminus technicus einführt: It is a fourth kind of drama, in the same family as ritual process, aesthetic stage drama, and the drama of social living (100). Dabei ist „die im Prozess stattfindende Reflexion nicht eine rationale, sondern vielmehr ein Zwischenspiel zwischen Körper und Geist auf einer prärationalen, poetisch-symbolischen Ebene“ (101). Guss „beschreibt diesen Spielprozess als einen offenen form- und bedeutungssuchenden, in dem die Kinder als Erzähler, Spieler, Regisseure, Zuschauer und Kritiker kontinuierlich reflexiv ihre Position neu bestimmen und ihre Erfahrungen als Material nutzen, mit dem sie ihr Spiel gestalten“ (101). Guss spricht von transformational reflection ... The aesthetic, form-making and meaning-seeking dimension bridges the gap between ‚pure’ sensing and ‚pure’ rational understanding (103). Wenzel, die zur Interpretation u.a. auf Baumgarten, Gadamer und wiederum Dewey verweist und spielerische Improvisationen mit dem postdramatischen Theater in Beziehung setzt (100, 107), fasst zusammen: „Das Herausstellen der ästhetischen Funktion von Kinderspiel (und in der Sprache der Kinder) und damit die Trennung von seiner Funktionalität im Alltag bzw. im Erziehungsprozess markieren den Übergang vom Kinderspiel zu einer Kunst mit Kindern“ (109). Unter der Überschrift „Probleme des Musealen“ (109 ff) wird der Ansatz von Guss kritisch befragt; der entscheidende „Unterschied zwischen der musealen Perspektive und der Perspektive, die Guss vertritt: Als Ziel steht der Wunsch des Austausches zwischen Kinder- und Erwachsenenformen, die gemeinsame Arbeit im ästhetischen Prozess, der generationale Austausch“ (112). Damit kehrt Wenzel zurück zu ihrer bereits einleitend formulierten These: „Theater mit Kindern bedeutet demnach innerhalb der Theaterpädagogik die künstlerische Gestaltung der alltäglichen Vorgänge und Erfahrungen von Kindern gemeinsam mit Kindern“ (26; so auch 113); dabei „sind und bleiben ... alle.ästhetischen Formen des Kinderspiels ... als vorhandene kulturelle theatrale Spielformen des Alltags Grundlage und Reibungsfläche jeder künstlerisch-theatralen Arbeit“ (113). Damit werden SpielleiterInnen auf die Kinder und deren Ausdrucksvermögen verwiesen: „selbst in Kinderspielen mit festen Regeln (lassen sich) Dramaturgien finden, die die Möglichkeit bieten, aus einer einfachen Spielform eine theatrale Form zu gestalten“ (149); oder, mit Verweis auf Marie-Luise Lange: „Da in fast allen Regelspielen grundlegende Bewegungsformen (Stop and Go, Kreis, entgegengesetzte Reihe) und grundlegende Beziehungsformen (Jäger - Gejagter, Beschützer – Ausbrecher; Aufpasser – Menge) enthalten sind, sind in ihnen auch die grundlegenden Formen dramatischer Beziehungen, Bewegungen und Konflikte enthalten“ (150). Bleibt zu erinnern (s.o.), dass Karola Wenzel in ihren Überlegungen sich immer auf ein bedeutsames Theater bezieht und nach einem solchen Theater sucht: „Theater ist in dieser Hinsicht ein umfassender Prozess des Verstehens von und der Erkenntnis über Welt, gemeinsamen und individuellen Erfahrungen, Kommunikationen und Verhältnissen, aus dem auch die Philosophie nicht auszuschließen ist“ (142). Voraussetzung dafür ist freilich Anerkennung des Kindes als Partner, Respekt vor dem Kind (dem Anderen). Wenzel insistiert, dass „das generationale Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern neu gedacht werden muss“ (schon in der Einleitung, 12) und sieht sich deshalb veranlasst, sich „mit dem Bild von Kindern und der Stellung von Kindern in der Gesellschaft zu beschäftigen“ (13). Dazu diente der Gegensatz museal – defizitär; dazu wird auch die philosophische Auseinandersetzung mit Levinas herangezogen: „Das Ich trägt äußerste Verantwortung für den Nächsten, zugleich hört mein Nächster nicht auf, der mir Fremde zu sein, den ich mir nicht ausgesucht habe, den ich mir nicht anpassen und den ich nicht vereinnahmen kann“, so fasst Wenzel Kernthesen von Levinas (118), zugespitzt mit Judith Butler zu einer „Kritik der ethischen Gewalt“: „dass der Glaube daran, den anderen erfassen und kennen zu können, eine Art Gewalt ist. Hier läge also die Chance auf eine ‚Geduld gegenüber Anderen’ (Butler)“ (122). Der Gedanke wird mit Meyer-Drawe/Waldenfels, später auch Wimmer (160 f) weiter geführt zu „’Das Andere’ in der Pädagogik“ (122 ff) und der kritischen Nachfrage (auch an die Theaterpädagogik), „ob eine Erziehung in einer Beziehung stattfindet, in der die Funktion des Lehrens und die des Lernens von vornherein den Personen zugeordnet sind, Erziehung also in einer instrumentellen Beziehung stattfindet oder ob Lehren und Lernen sich auf beiden Seiten miteinander verschränken“ (125). Direkt und konkret formuliert wird das von Peter Slade: In approaching Child Drama, the best results are obtained by believing that the child is not only an original artist but an important person. With this in mind, I hold discussions with the children ... One learns much from this (137). Philosophie ist dabei nicht nur eine Metapher. Im Kap. 7 „Theater mit Kindern II“ wird zwar noch gefragt „Kinderspiel als Philosophieren?“ (138 ff). Wenn aber Sprache „die erste ernsthafte Verwicklung in die Ordnung der Dinge, so wie sie vom Erwachsenen gesehen wird“, ist (Meyer Drawe/Waldenfels, zitiert 139), wenn „Erst die durch Sprache geronnene Wahrnehmung des Gesehenen und Gehörten durch die zuschauenden TeilnehmerInnen ... dem Agierenden die unterschiedlichen Modi ästhetischer, d.h. kontemplativer, korresponsiver und imaginativer Sinnstiftung erfahrbar“ macht (Marie-Luise Lange, zitiert 141), dann sind wir mit dem Exkurs: Theater und Philosophie (140 ff) im Kernbereich der Wenzelschen Pädagogik und Ästhetik, die Bedeutung (Sinnstiftung), Ausdruck, sinnliche Reflexion, Respekt und Reibung miteinander verbinden. Mit anderen Worten: „es ist erst Kunst, wenn man sich darüber Gedanken macht“ (die Spielerin Barbara, 158), oder, mit einem Satz von Wenzel: „Die Pädagogik im Begriff der ‚Theaterpädagogik’ wäre für mich der besondere Hinweis, das Verhältnis zum anderen offen zu halten für eine ‚Arena des Anderen’“ (159). Das ist insgesamt eine Integrationsleistung von hohem Anspruch – die die Ungenauigkeiten des historisch-systematischen Teils vergessen lässt und „zu einem neuen Verstehen der Kultur des dramatischen Kinderspiels führen kann“ (101). Dazu gehört für Wenzel „insbesondere die spielpädagogische Sicht auf das spontane Spiel im Kindesalter, deren Ausblendung m.E. einem theoretischen und praktischen Weiterdenken in der Theaterpädagogik zurzeit im Wege steht“ (25). Also ein wichtiges Buch – und das nicht nur für Theaterpädagogen, sondern für Pädagogik allgemein. Eine historisch interessierte Theaterpädagogik kann aus den ersten Kapiteln herauslesen, was alles genauer untersucht werden müsste; die praktisch arbeitende Theaterpädagogin kann die Lektüre getrost mit Kap. 4 beginnen. Für eine Theorie der Spiel- und Theaterpädagogik (wie für die Theaterwissenschaft) könnte das kindliche play drama (Guss) von zentraler Bedeutung sein.8 Hans-Wolfgang Nickel 8 Dazu zwei kurze Weiterführungen: 1. Guss bezeichnet das drama of social living als eine vierte Theaterform; Wenzel berührt mehrfach die Interaktion als Alltags-Handlung (drama!) mit wechselnden Akteur-Zuschauer-Positionen. En passant spricht sie auch von der „Theatralität des Alltags“ (etwa auf S. 109). Das könnte ein Schlüssel sein, Spiel/Theater in allen seinen Formen und Funktionen genauer zu bestimmen (vergl. auch Turners Begriff des social drama). 2. Dabei muss die begrenzte Sicht auf Theater erweitert werden. Denn obwohl Wenzel opponiert „gegen die massive Verbreitung des alten bürgerlichen Theaterbildes in pseudo-naturalistischen Darstellungen der Massenmedien“ (151), zieht sie als Theater immer nur das professionelle, große, literarische Theater der Hochkultur heran und vor allem dessen modern/postmoderne Nachfolge (Formen des Kinderspiels, „die sich von den Formen besonders der postmodernen Theaterkunst kaum unterscheiden“, 98). Außen vor bleibt das „andere Theater“ (Münz), das Theater der „Seiltänzer und Betrüger“ (Baumbach), bleiben Parodie, Volksschauspiel (Brauchtum), Mimus; nur am Rande ist die Rede von „Straßenwitz und Scherz des fahrenden Volkes“ (mit Verweis auf Gustav Freytag, erschienen 1859-67), werden „Narrenspiele, Karnevalsumzüge, Schul-Bischofsspiele, in denen Kinder Geistliche nachspielten (Ariès 1984) erwähnt (35). Puppentheater taucht, soweit ich sehe, niemals auf – auch nicht das (dramatische) Spiel mit Gegenständen. Zurück zu Seite 1 |